Autora:
Heloisa Amaral
As
práticas de leituras escolares são cruciais para o desenvolvimento da
competência leitora dos alunos. Como essa competência é fundamental para o
exercício da cidadania, esse assunto tem sido tema de inúmeras pesquisas em
todos os países. As diferentes abordagens dessas pesquisas são decorrentes das
diferentes formas de compreender a língua, de diferentes modos de compreender a
relação ensino/aprendizagem e das muitas interpretações das razões do fracasso
de tantos alunos diante da leitura.
Esta última razão tem sido o
motivo de muitas pesquisas sobre leitura em países desenvolvidos, por exemplo, (1).
Em alguns desses países observa-se que pessoas que têm muitos anos de
escolarização não se tornam leitoras de gêneros textuais provenientes de
esferas não escolares de produção de linguagem. Dizendo de outra maneira, esses
países têm contatado que trabalhar exclusivamente com leitura de gêneros
escolares (como os textos especialmente produzidos ou adaptados para os livros
didáticos), não é suficiente para desenvolver competência leitora ampla que
permita aos indivíduos lerem com facilidade textos jornalísticos ou outros que
têm ampla circulação social. Ao mesmo tempo, muitas dessas pesquisas concluíram
que também é de fundamental importância o desenvolvimento de atividades
escolares voltadas para competência leitora.
Em relação às pesquisas que
partem de diferentes concepções de língua, podemos encontrar posturas bastante
radicais. Aqueles que pensam a língua como código, exclusivamente, podem
conduzir suas pesquisas para mostrar resultados ligados apenas com a falta de
adequação dos trabalhos escolares como momentos de aquisição da base
alfabética. Outros que pensam a língua como texto ou discurso podem assumir
posições radicais em relação às práticas de aquisição da base alfabética,
deixando-as em ultimo plano. Todos sabemos que posições radicais podem ser
muito envolventes, porque parecem mostrar que há um único caminho certo para
chegar às finalidades que se almeja atingir.
Atualmente, a tendência das
pesquisas mais avançadas é considerar que as práticas de ensino de leitura e
escrita devem contemplar as diferentes características da língua. Essa visão
permite uma radiografia mais completa das dificuldades apresentadas pelos
alunos que são submetidos a práticas escolares de ensino de leitura mais
unilaterais. Um exemplo de abordagem da língua como objeto de ensino complexo,
multifacetado, está nas pesquisas de Rojo (2) e Kleiman (3). Para
ambas, a competência leitora tem maiores chances de ser desenvolvida quando se
consideram os múltiplos aspectos que a língua contém enquanto objeto de ensino.
De um modo geral, de acordo com pesquisas dessa mesma vertente teórica, é
possível considerar práticas que desenvolvem competência leitora ampla aquelas
que consideram os aspectos de código, de sistema e de discurso que a língua
contém. Tais abordagens encontram respaldo nas políticas atuais do governo
federal (4) e estaduais. Resumidamente, vejamos algumas das competências
menores incluídas na competência leitora mais ampla.
2) São entre outras, competências
que permitem a compreensão de textos, de acordo com os PCNs:
a. Ativação de conhecimentos de mundo (para compreender o que lê, o
leitor precisa buscar referências em seu conhecimento de mundo: quando mais
amplo ele for, mais o leitor compreenderá o que lê)
b. Antecipação de conteúdos ou propriedades dos textos ( o leitor, neste
caso, busca referências em conhecimentos anteriormente reunidos; é o caso de
crianças muito pequenas que leem sem decifrar rótulos de produtos, p.ex.)
c. Localização de informações (essa capacidade foi uma das que as
crianças avaliadas pelos testes padronizados demonstram possuir).
d. Checagem de hipóteses (o leitor, enquanto lê, levanta e checa
hipóteses; por exemplo, ao ler uma manchete de jornal rapidamente, pode
entender que está escrito “os presos de peixes subiram”, o que não faz sentido
para ele. Retomando a leitura, verifica que sua hipótese estava errada e que a
manchete diz “os preços dos peixes subiram”, o que faz sentido para quem lê).
3) Há competências que estão ligadas aos aspectos discursivos da língua
e são competências que definem o perfil do leitor critico. Esses aspectos estão
diretamente relacionados com a situação de comunicação onde o texto foi
produzido e respondem a questões como quem é o autor; que papel social ele
exercia no momento que escreveu; que pontos de vista assumiu ao escrever; que
veículo ou suporte contem o texto; como e onde esse veículo circulará; que
finalidade tem o texto, etc.
a. A leitura crítica
supõe um diálogo do leitor com aquilo que lê, valorando o que lê de acordo com
seus critérios próprios de valor. Um leitor crítico tem pontos de vista
pessoais e pode concordar com o autor que lê ou pode discordar dele,
desvalorizando suas propostas.
b. A situação em que o leitor se encontra influencia esse diálogo com o autor: ler para se divertir,
ler para obter uma informação, ler para estudar, ler para atualizar-se.
c. O leitor crítico é
capaz de estabelecer relações com outros textos, anteriormente lidos, seja
aqueles a que o texto procura responder, seja outros escritos posteriormente e
que procuram dar respostas ao texto lido.
Concluindo, afirmamos que um
trabalho bem conduzido com gêneros textuais possibilita essa múltipla abordagem
necessária para a formação da competência leitora nos alunos.
Nota
1.
Este texto foi
editado para fins formativos
Referências
2.
ROJO, R.H.R.
(2002) A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: “Ler é melhor do
que estudar”. In M.T.A. Freitas & SR Costa (orgs.) Leitura e Escrita na
Formação de Professores, PP. 31-52. SP Musa/UFJF/INEP-COMPED.
3.
KLEIMAN, A.B.
(2006) Leitura e prática social no desenvolvimento de competências no ensino
médio. In C. Bunzen & M. Mendonça (orgs.) Português no Ensino Médio e
Formação do Professor, PP. 23-36. SP Parábola Editorial, 2006.
4.
Parâmetros
Curriculares Nacionais, in www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro01.pdf
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