ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE GÊNEROS DISCURSIVOS
                                                                                          
                                                                                                         Adriana Mello

 Na teoria formulada por Bakthin (2000), a linguagem possui um caráter social e o enunciado é um produto da interação social. Dessa forma, cada palavra é definida como produto de trocas sociais. O autor observa que cada esfera de utilização da língua elabora tipos com relativa estabilidade, que ele denominou “gêneros do discurso” (ou gêneros discursivos), caracterizados por seus conteúdos e pelos aspectos linguísticos e textuais que apresentam.

A teoria bakthiniana propõe a distinção entre gêneros primários (simples), que se constituem por aqueles da vida cotidiana e mantêm uma relação imediata com as situações nas quais são produzidos, e gêneros secundários (complexos) que aparecem nas circunstâncias de uma comunicação – artística, científica, sócio-política, entre outras – mais complexas e relativamente mais evoluídas. Esses gêneros secundários (romance, teatro, discurso científico), durante o processo de sua formação, absorvem e transmutam os gêneros primários de todas as espécies, que se constituíram em circunstâncias de uma comunicação verbal e espontânea. Os gêneros primários, neste caso, perdem então sua relação direta com o real para tornar-se literatura ou teatro.

Para Bakthin (2000), o gênero vive do presente, mas recorda seu passado, seu começo. A vida do gênero é marcada pela capacidade de renovar-se em cada etapa do desenvolvimento da literatura, em cada obra individual. Os gêneros discursivos criam cadeias que, por se reportarem a um grande tempo, acompanham a variabilidade de usos da língua numa determinada época.

Maingueneau (2001) afirma que os gêneros do discurso organizam a nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais. O aparecimento do gênero está intrinsicamente relacionado a determinadas condições sócio-históricas, o que torna possível a caracterização de uma sociedade pelos gêneros discursivos que ela torna possível e que a tornam possível. Pode-se dizer, então, que todo texto – oral ou escrito – pertence a um dado gênero discursivo e que todo gênero discursivo associa-se a uma organização e pode ser objeto de aprendizagem. Todo texto organiza-se dentro de um determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que o determinam. Os gêneros são, portanto, segundo o autor, determinados historicamente e podem ser caracterizados por três elementos:

·         *conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;

·         *construção composicional: estrutura particular pertencente ao gênero;

·       *estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor, conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc.

Como observa Braitt (1997, p. 150), os gêneros são decorrência direta das formas representativas do mundo cotidiano cujo inacabamento permite uma abertura das possibilidades nas suas formas de representação.

Pelo número quase ilimitado de gêneros existentes, faz-se necessário que a escola priorize o ensino de alguns e, de acordo como os PCN (BRASIL, 1998) essa escolha deve considerar a frequência do gênero na realidade social e sua utilidade para o aluno.

É   importante atentar para o fato de que a diversidade de gêneros selecionados pela escola deve merecer abordagens diversificadas. Segundo Barbosa (200, p. 91) “a eleição dos gêneros como objeto de ensino-aprendizagem implica numa mudança de perspectiva, de objetivos, de conteúdos e metodologias”. Isso requer do professor uma nova postura, que não a de “transmissor de conhecimentos”, mas de alguém que constrói o conhecimento na interação com seus alunos.

Referências

BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCN ao professor real de língua portuguesa: são os PCN praticáveis? In: ROJO, R (org) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. São Paulo: EDOC; Campinas: Mercado de Letras, 2000.

BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BRAITT, B. (Org). Bakthin, dialogismo e construção de sentido. Campinas: Unicamp, 1997.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

MAINGUENEAU, D. Análise de Textos de Comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.

Dica de leitura

Competência leitora¹

Autora: Heloisa Amaral

   As práticas de leituras escolares são cruciais para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos. Como essa competência é fundamental para o exercício da cidadania, esse assunto tem sido tema de inúmeras pesquisas em todos os países. As diferentes abordagens dessas pesquisas são decorrentes das diferentes formas de compreender a língua, de diferentes modos de compreender a relação ensino/aprendizagem e das muitas interpretações das razões do fracasso de tantos alunos diante da leitura.

  Esta última razão tem sido o motivo de muitas pesquisas sobre leitura em países desenvolvidos, por exemplo, (1). Em alguns desses países observa-se que pessoas que têm muitos anos de escolarização não se tornam leitoras de gêneros textuais provenientes de esferas não escolares de produção de linguagem. Dizendo de outra maneira, esses países têm contatado que trabalhar exclusivamente com leitura de gêneros escolares (como os textos especialmente produzidos ou adaptados para os livros didáticos), não é suficiente para desenvolver competência leitora ampla que permita aos indivíduos lerem com facilidade textos jornalísticos ou outros que têm ampla circulação social. Ao mesmo tempo, muitas dessas pesquisas concluíram que também é de fundamental importância o desenvolvimento de atividades escolares voltadas para competência leitora.

  Em relação às pesquisas que partem de diferentes concepções de língua, podemos encontrar posturas bastante radicais. Aqueles que pensam a língua como código, exclusivamente, podem conduzir suas pesquisas para mostrar resultados ligados apenas com a falta de adequação dos trabalhos escolares como momentos de aquisição da base alfabética. Outros que pensam a língua como texto ou discurso podem assumir posições radicais em relação às práticas de aquisição da base alfabética, deixando-as em ultimo plano. Todos sabemos que posições radicais podem ser muito envolventes, porque parecem mostrar que há um único caminho certo para chegar às finalidades que se almeja atingir.

  Atualmente, a tendência das pesquisas mais avançadas é considerar que as práticas de ensino de leitura e escrita devem contemplar as diferentes características da língua. Essa visão permite uma radiografia mais completa das dificuldades apresentadas pelos alunos que são submetidos a práticas escolares de ensino de leitura mais unilaterais. Um exemplo de abordagem da língua como objeto de ensino complexo, multifacetado, está nas pesquisas de Rojo (2) e Kleiman (3). Para ambas, a competência leitora tem maiores chances de ser desenvolvida quando se consideram os múltiplos aspectos que a língua contém enquanto objeto de ensino. De um modo geral, de acordo com pesquisas dessa mesma vertente teórica, é possível considerar práticas que desenvolvem competência leitora ampla aquelas que consideram os aspectos de código, de sistema e de discurso que a língua contém. Tais abordagens encontram respaldo nas políticas atuais do governo federal (4) e estaduais. Resumidamente, vejamos algumas das competências menores incluídas na competência leitora mais ampla.

 2)  São entre outras, competências que permitem a compreensão de textos, de acordo com os PCNs:

a. Ativação de conhecimentos de mundo (para compreender o que lê, o leitor precisa buscar referências em seu conhecimento de mundo: quando mais amplo ele for, mais o leitor compreenderá o que lê)

b. Antecipação de conteúdos ou propriedades dos textos ( o leitor, neste caso, busca referências em conhecimentos anteriormente reunidos; é o caso de crianças muito pequenas que leem sem decifrar rótulos de produtos, p.ex.)

c. Localização de informações (essa capacidade foi uma das que as crianças avaliadas pelos testes padronizados demonstram possuir).

d. Checagem de hipóteses (o leitor, enquanto lê, levanta e checa hipóteses; por exemplo, ao ler uma manchete de jornal rapidamente, pode entender que está escrito “os presos de peixes subiram”, o que não faz sentido para ele. Retomando a leitura, verifica que sua hipótese estava errada e que a manchete diz “os preços dos peixes subiram”, o que faz sentido para quem lê).

3) Há competências que estão ligadas aos aspectos discursivos da língua e são competências que definem o perfil do leitor critico. Esses aspectos estão diretamente relacionados com a situação de comunicação onde o texto foi produzido e respondem a questões como quem é o autor; que papel social ele exercia no momento que escreveu; que pontos de vista assumiu ao escrever; que veículo ou suporte contem o texto; como e onde esse veículo circulará; que finalidade tem o texto, etc.

a. A leitura crítica supõe um diálogo do leitor com aquilo que lê, valorando o que lê de acordo com seus critérios próprios de valor. Um leitor crítico tem pontos de vista pessoais e pode concordar com o autor que lê ou pode discordar dele, desvalorizando suas propostas.

b. A situação em que o leitor se encontra influencia esse  diálogo com o autor: ler para se divertir, ler para obter uma informação, ler para estudar, ler para atualizar-se.

c. O leitor crítico é capaz de estabelecer relações com outros textos, anteriormente lidos, seja aqueles a que o texto procura responder, seja outros escritos posteriormente e que procuram dar respostas ao texto lido.

  Concluindo, afirmamos que um trabalho bem conduzido com gêneros textuais possibilita essa múltipla abordagem necessária para a formação da competência leitora nos alunos.

Nota

1.        Este texto foi editado para fins formativos

Referências

1.        Analfabetismo em França, em http://www.apagina.msnet.pt/2005/10/analfabetismo-em-frana.html

2.        ROJO, R.H.R. (2002) A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: “Ler é melhor do que estudar”. In M.T.A. Freitas & SR Costa (orgs.) Leitura e Escrita na Formação de Professores, PP. 31-52. SP Musa/UFJF/INEP-COMPED.

3.        KLEIMAN, A.B. (2006) Leitura e prática social no desenvolvimento de competências no ensino médio. In C. Bunzen & M. Mendonça (orgs.) Português no Ensino Médio e Formação do Professor, PP. 23-36. SP Parábola Editorial, 2006.

4.        Parâmetros Curriculares Nacionais, in www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro01.pdf

DICAS DE LEITURA -  APORTES TEÓRICOS

Os livros A Leitura na Escola e Oficina de Leitura são referências sobre o tema LEITURA, pois abordam questões recorrentes no universo escolar: o que é leitura significativa, como promover a leitura em sala de aula, o que fazer para tornar o aluno um leitor proficiente.

 Em A Leitura na Escola, as autoras, Lúcia Fulgêncio e Yara Liberato, evidenciam um trabalho  com foco nos primeiros passos no aprendizado da leitura. Partindo de pressupostos teóricos solidamente alicerçados em suas pesquisas e em pesquisadores consagrados no campo da linguagem, como Mário Perini, Angela Kleiman, Frank Smith, Grice, entre outros, as autoras abordam o desenvolvimento do processo de aquisição da leitura. Dentre as causas que podem comprometer a legibilidade do texto, elas apontam: os comprimentos das sentenças, as inserções, a hierarquia de constituintes, as negativas duplas, a inversão da ordem canônica, as estruturas ativas versus as estruturas passivas. Além disso, as autoras apontam estratégias que favorecem a aprendizagem lexical, dentre elas a inferência lexical e a exemplificação.

Angela Kleiman, em Oficina de Leitura, esclarece que o propósito do livro é o de abordar a leitura enquanto atividade intelectual, focalizando-a como processo psicológico para o qual o leitor vale-se de várias estratégias calcadas em seu conhecimento linguístico, sociocultural e enciclopédico.

"Por que meu aluno não lê?" Buscando respostas para esse questionamento, a autora analisa conceitos de texto e de leitura que costumam permear a prática escolar. Kleiman apresenta vários exemplos de análises textuais que contemplam a concepção interativa de leitura. As atividades propostas visam levar o aluno à reflexão, a uma postura crítica, tirando-o da posição de passividade, de "receptáculo de informações".

No livro estão presentes proposições de teóricos como Mário Perini (gramática implícita) Koch e Travaglia (coesão e coerência) Goodeman e Smith (psicolinguística) e Eni Orlandi (análise dos discurso), que corroboram para que Kleiman construa suas próprias e relevantes proposições.

 Um dos méritos dessa obra de Kleiman é tirar dos ombros do professor de português o pesado (e injusto!) fardo de ser o responsável pelo ensino da leitura. Na verdade, ele é um dos responsáveis por essa tarefa que é também  dos professores das demais disciplinas pois "a palavra escrita é patrimônio da cultura letrada, e todo professor é, em princípio, representante dessa cultura."

Tanto A Leitura na Escola quanto Oficina de Leitura são importantes norteadores para sólidos projetos sobre leitura, apoiados no princípio de que aprendera ler significa aprender a ser sujeito ante a leitura, estabelecendo objetivos para ela, tornando-a uma atividade com sentido, por meio da qual o aluno, consciente  de que existem estratégias das quais pode lançar mão, seja capaz de exercer controle sobre a própria aprendizagem (aprender a aprender).

(Resenha elaborada por Adriana Mello)

 

RELATO DE LEITURA

                                   ADRIANA APARECIDA RIBEIRO LISBOA SANTOS

Não me lembro dos meus pais contando histórias para mim e meus irmãos. Lembro que meus pais liam jornal,  pois eram assinantes  do  “Estado  de São Paulo” e todos  os dias  entregavam em  casa. Não suportava  e não suporto  ainda o cheiro  dele, pois me causa uma crise  de espirros,   sou alérgica.

Na escola não tive professores com postura de leitores, que lessem para a sala ou formassem roda de leitura, para o tão sonhado desenvolvimento de estratégias de leitura e consequentemente formar leitores autônomos competentes.

Tornei-me leitora pela necessidade, como sou professora de Língua Portuguesa, hoje afastada junto ao Núcleo Pedagógico, pensava que se queria que meus alunos se tornassem leitores tinha que dar o exemplo.

Com a escrita lembro que eu estava na 8ª série e a professora solicitou a escrita de uma redação que valeria nota. Ela deu o início para que nós continuássemos, já vi esse início em uma proposta de produção de texto do SARESP, fiquei com o papel e o lápis na mão sem saber o que fazer. Pensei, pensei, pensei e nada, então vi que tinha que escrever algo, não podia entregar sem escrever nada. Comecei a inventar um monte de coisa, ao entregar pensei “me ferrei”, para minha surpresa tirei a nota máxima.

Hoje quando penso neste fato, percebo que antigamente os professores, pelo menos os que eu tive, não ensinavam a estrutura do texto, a atividade era escrever uma redação. O pior era quando pediam para escrever sempre sobre a mesma coisa “Minhas férias”.

Percebo o quanto é importante o professor ensinar todos estes procedimentos de leitura e escrita, não me canso de falar sobre isto nas orientações técnicas para os professores.

 A menina que odiava livros: um curta metragem que nos faz refletir sobre a importância da leitura e como a família é importante no incentivo. Vale a pena passar esse vídeo para professores de todas as áreas. Afinal, ler é um compromisso de todos!

Veja o vídeo é demais!!!!


www.youtube.com/watch?v=geQl2cZxR7Q

Andrea Lanças
PCNP LEM
Diretoria de Santos

O Papel da Literatura Infantil

Ao tratar da questão da leitura e do ensino de literatura, torna-se importante uma discussão em torno da Literatura Infantil, uma vez que privilegiamos a formação de crianças leitoras. O próprio estatuto da Literatura Infantil está vinculado à noção de criança, tal como conhecemos hoje. A partir do século XVIII, com o aparecimento de um novo modelo de sociedade, da configuração da família burguesa, surge a infância propriamente dita, pois as crianças, até então, eram tratadas como ‘adultos em miniatura’ (ZILBERMAN, 1984).

Em virtude de tais mudanças sociais e até mesmo culturais, as escolas passam a ganhar espaço e, em decorrência da necessidade de se ocupar da infância, a instituição torna-se a intermediária entre a criança e a cultura, servindo-se da leitura para educar as crianças (ZILBERMAN, 1984, p. 12-13). A leitura e a formação de um público leitor se expandiram nesta época, assim como a ascensão da pedagogia. Nesse contexto, a literatura infantil aparece ligada à função educativa, de fins pedagógicos, vinculando o seu surgimento à prática da leitura.

Sabe-se que os livros infantis, desde o seu surgimento, estiveram ligados à educação, com fins moralizantes. Só mais tarde, como afirma Ana Maria Machado (1999, p. 33), é que adultos e crianças passaram a compartilhar histórias por amor e os livros que foram escritos para adultos tornam-se infantis por adoção.

A literatura infantil brasileira vem a florescer somente no final do século XIX, muito tempo depois da literatura infantil européia (século XVIII). O país vivia um tempo de modernização, deixava de ser Imperial para torna-se Republicano. Crescia nesse contexto, a sistematização de um esforço para a formação de uma literatura infantil brasileira. Era um ambiente favorável ao contato com os livros, pois à medida que as cidades cresciam, o consumo pela cultura e a preocupação com a escolarização aumentavam (LAJOLO; ZILBERMAN, 1991).

Com a consequente valorização da escola, há uma profunda preocupação com a deficiência do material destinado à leitura para crianças. Muitos intelectuais, professores e jornalistas se unem e começam a produzir obras infantis — projeto de um Brasil moderno. Estimulam o surgimento de livros infantis brasileiros, pois até então, havia se multiplicado apenas as traduções e as adaptações de obras estrangeiras. Além da adaptação dos modelos europeus, o Brasil também se apropriou do projeto educativo e ideológico que via no texto infantil um forte aliado para a formação dos cidadãos (LAJOLO; ZILBERMAN, 1991, p. 32).

Entre 1920-1945, a produção literária para crianças aumenta, não somente pelo número de obras e o volume das edições, mas pelo interesse das editoras pela literatura infantil. Na grande necessidade de escreverem histórias para crianças, vemos a figura inovadora de Monteiro Lobato com sua obra A Menina do Narizinho Arrebitado (1920), publicada em 1921 com o título Narizinho Arrebitado e o subtítulo ‘segundo livro de leitura’ para uso das escolas primárias. Em 1931, acrescida de outras histórias e, com o título de Reinações de Narizinho, a obra torna-se um ícone da literatura infantil de Lobato e, consequentemente, da literatura infantil brasileira — é o início de uma das etapas mais férteis da ficção brasileira (LAJOLO; ZILBERMAN, 1991, p. 47).

A indústria do livro para crianças é firmada nas décadas de 1960, quando uma grande quantidade de livros é publicada e a profissionalização dos escritores é estabelecida. É uma época de grandes conquistas, pelas quais obras mais maduras com consciência política e libertária são produzidas, destacando figuras como: Lygia Bojunga Nunes, Ziraldo, Cecília Meireles, Vinícius de Moraes, Clarice Lispector e outros.

A narrativa infantil contemporânea aderiu à temática urbana e, muitas vezes, fez-se de porta-voz das denúncias da crise social brasileira que se estabelecia. Retratou temas até então não questionados e evitados pela literatura infantil: a separação conjugal, o amadurecimento sexual de meninos e meninas, o preconceito racial, a marginalização de crianças nas cidades, a marginalização dos velhos. Os escritores apresentaram e continuam apresentando um compromisso com a modernidade e um esforço renovador em tentar romper com as amarras da pedagogia escolar (LAJOLO; ZILBERMAN, 1991).

Diante da discussão em torno da literatura infantil, o que se coloca é que, da necessidade de investimentos na educação infantil, o livro literário tornou-se livro de leitura de uso escolar, houve a escolarização da leitura literária. De acordo com Vera Teixeira de Aguiar (2001, p. 243), ‘o pecado original’ da literatura infantil foi ter nascido ligada com a educação e sobre esse assunto surgem muitas propostas que tentam redirecionar o estatuto literário do livro infantil.

Outra questão que se coloca é sobre o papel da literatura infantil, seja a leitura ligada à escola, ou então a leitura por curiosidade, por prazer, a literatura para crianças apresenta a responsabilidade, assim como a literatura não-infantil, de formar leitores. 

Além de uma justa homenagem à importância do livro, trata-se de um exemplo bastante criativo de texto não-verbal.

Recomendamos também uma elucidativa explanação do Prof. Faraco sobre a obra de Bakthin: 
http://www.youtube.com/watch?feature=player_detailpage&v=IJMByQS0oQc

O que a gente poderia dizer para alguém que duvida da importância da leitura?

Carlos Alberto Faraco responde: 

" Olha ao redor de si, vai ver que no mundo moderno é impossível circular sem informação e a informação vem da leitura.

  ... A gente adquire a visão ampla da condição humana, efetivamente, pela leitura."

Acesse o depoimento de Faraco sobre a sua trajetória de leitura:http://www.youtube.com/watch?list=PLNPsp-vcco-GWuYy0INZ4qp5t9LNbW6Py&v=cEPlUrjV4qU&feature=player_detailpage

Memórias sobre Leitura

Das minhas memórias sobre leitura e escrita, lembro-me na 5ª série buscando os livros na biblioteca da escola, antes disso apenas os livros que tinha em casa (possuía uma pequena coleção de contos de fadas que ganhei de minha mãe, hoje estes livros já estão com meus sobrinhos). Não consigo me recordar se um professor lia para nós, acho que não, pois teria algo marcado na memória.

A partir desse momento comecei a devorar livros e diários (sinto saudades). Costumava deitar em uma rede embaixo de uma enorme árvore — um pé de manga... na cama escrevia pequenas memórias no diário...

E sabem de uma coisa! Eu me apaixonei por literatura infantil, não na infância e sim já na universidade quando tive o prazer de ter verdadeiros Mestres de Literatura. A paixão por Monteiro Lobato, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga Nunes e outros surgiram depois, quando pude reencontrá-los e deleitar com a leitura.

Ao longo desses anos procurei ler um pouco de tudo, livros que me indicavam, livros do momento, clássicos da literatura universal, nacional e infantil e até os não muito consagrados. Como afirma Ana Maria Machado, é preciso ter uma dieta de leituras, até para conversar com nossos alunos é preciso ter contato com vários tipos de leituras e textos. Procurar conhecer sobre as experiências de nossos alunos-leitores, as suas vivências é muito importante.

Nesse contexto, como afirma Paulo Freire (1986, p. 11), “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”, ou seja, mesmo antes de lermos as palavras e de conhecermos os códigos da escrita já realizamos a leitura — a leitura do mundo que nos cerca, pois somos capazes de atribuir sentido (leitura) pela maneira que o ‘eu’ interage no mundo.

De acordo com Eliana Yunes (1995, p. 185-186), o ato de ler implica em sensibilidade e prazer — “Ler significa descortinar, mudar de horizontes, interagir com o real, interpretá-lo, compreendê-lo e decidir sobre ele”. A leitura precisa ser cultivada e trabalhada, assim como o prazer pelo ato de ler. Crianças, jovens e adultos precisam descobrir e redescobrir o sentido de ler — ler para ter conhecimento e para a vida. O ato de ler leva o leitor a buscar novos horizontes, a conhecer o mundo dos outros, a questionar, a rever conceitos e, num processo de amadurecimento, a transformação interna do próprio ser — ler significa buscar o significado das coisas e da vida e refletir sobre elas. O tema da leitura tem sido objeto de numerosas investigações e abordado sob variados enfoques. Diante do contexto, a figura do leitor alcançou relevância no ato da leitura e tornou-se parte integrante e “elemento ativo no processo de comunicação literária” (AGUIAR, 1996, p. 23).

Uma outra experiência maravilhosa pela qual tive o privilégio de poder compartilhar foi quando realizei minha pesquisa de Mestrado. Trabalhei com crianças surdas em uma Escola especializada para surdos em Maringá/PR (ANPACIN). Questões ligadas à leitura, à formação de leitores, os mediadores, a importância da família no aprendizado da criança surda e o contato da literatura, fizeram parte da dissertação. As crianças da Educação Infantil eram alfabetizadas em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para depois aprenderem a Língua Portuguesa (como segunda língua). Os professores liam por meio da LIBRAS e contavam histórias, era muito interessante. Existia um Projeto de Contar Histórias, pelo qual os alunos do Ensino Médio iam até as salas das crianças do Ensino Infantil (uma vez na semana) e realizavam rodas de leitura, uma sensação incrível vê-los contando histórias e em LIBRAS. Realmente foi uma experiência que vou levar para o resto da vida.

FRASES SOBRE A IMPORTÂNCIA DA LEITURA

César Coll faz o prefácio do livro de Isabel Solé e uma passagem bem interessante é quando ele diz que “...os bons leitores não são os que compreendem mais e melhor os textos que leem, mas os que sentem prazer e gosto pela leitura. Pois bem, da mesma forma  que não é razoável esperar que alunos e alunas aprendam as estratégias de compreensão leitora sozinhos, sem que ninguém os ensine a utilizá-las, também não é razoável esperar que aprendam a sentir prazer e gosto pela leitura sem certos modelos que lhes proporcionem fundamentos adequados a respeito.”  E é com esse compromisso que  Solé nos promove a utilização de estratégias que permitam aos alunos interpretar e compreender de forma autônoma os textos lidos.( Solé, Isabel. Estratégias de Leitura. Artmed editora,  194 páginas).

 Fica aqui a dica para uma leitura de estudos, mas que nos enriquece como pessoas....

Andrea Lanças

PCNP LEM

Diretoria de Ensino de Santos

Sítio do Pica Pau Amarelo....pirlim pim pim! E olha eu como lia!!!!

Queridos colegas leitores e escritores!

Eu me recordo das experiências de aprender desde o pré-primário (educação infantil). Fui alfabetizada ao 5 anos, lia pequenos parágrafos, quando andava na rua, minha mãe me incentivava a ler as placas nos comércios. Quando já estava na 1ª série a minha professora Marina nos ensinava a ler em voz alta,mas com um importante detalhe, eu sentia o carinho com que ela transmitia a leitura para fazermos igual, e dedicação que ela tinha com aqueles que tinham muita dificuldade.

 Ao chegar a 4ª série a professora Maria Aparecida já tinha outro jeito de ensinar leitura. Ela, primeiro nos ensinava a ler com as entonações e as pontuações necessárias e cobrava em chamada oral. Era nervosa e morríamos de medo dela. Ela dava música e nesses momentos a sala inteira relaxava, dava risada...momentos maravilhosos! E todas elas faziam questão de nos apresentar os autores das leituras que elas nos apresentavam. Ah! e depois de tudo isso tinha prêmio no fim do bimestre, para que fosse perfeito!

Confesso que adorava esses momentos, mas sempre fiquei em segundo ou terceiro lugar...enfim, e dentre os autores que conheci um foi extremamente marcante: Monteiro Lobato e todas as sua personagens que até hoje me causam emoção! Emília, Narizinho, Pedrinho, Visconde, Tia Anastácia, Dona Benta, Saci, a Cuca!, Gente! a Cuca foi malvada mais maravilhosa que já conheci  e sem ela.... o que seria do Lobato! E assim cresci aprendendo...

 Hoje eu sou tudo isso e mais um pouco e sempre tenho dentro de mim que preciso aprender mais. É sem dúvida, a leitura de mundo e dos mundos que se apresentam a mim, que me fazem sentir viva e com vontade de ensinar aquilo que aprendo.

Andrea Lanças

PCNP LEM
Diretoria de Ensino de Santos

Construída pela leitura

Construída pela leitura    

Adriana Mello

Considero-me uma leitora voraz. Jornais, revistas, gibis, encartes publicitários, bulas de remédio: nada escapa a minha voracidade. Hábito precoce, lembro-me de minha mãe comprando revistinhas infantis, livros da coleção Vagalume, enciclopédia Conhecer para auxilar no estudos.

 Sempre adorei ler em voz alta e, quando estudava, lia no quarto para as bonecas, levava o livro para o banheiro pois achava a acústica melhor. Eu era daquelas que lia o livro didático sem a professora mandar, só pelo prazer de ler, de descobrir os fragmentos de contos, de romances, de músicas, de poemas... 

Enfim, livros sempre frequentaram meu universo, melhor dizendo, a leitura o construiu e, definitivamente, definiu o que sou. Consequência inevitável: escrever, e gostar de fazê-lo. Minha maior angústia era quando a professora delimitava o número de linhas a serem produzidas, pois eu, invariavelmente, tinha que diminuir a letra para não ultrapassar o limite. O processo da escrita é algo que me encanta, já que um texto nunca está acabado, encerrado, irretocável; sempre é passível de mudanças, reconfigurações que o aprimoram, tal como nós, seres inacabados em busca da utópica perfeição.

Em meu caminho, encontrei professores que contribuíram muito para que a leitura, mais do que um hábito saudável, se tornasse uma atividade (ou necessidade?) prazerosa. Muito prazerosa, e tão vital que sem ela, certamente, não seria quem sou, pois muito do que li habita em mim.

Não quero a limitação de definir gênero preferido ou autores prediletos, prefiro a liberdade de ler tudo e sempre - ainda que tenha me tornado naturalmente mais seletiva - sorvendo o que pode me alimentar ou me transcender. 

Difícil conceber um professor que não goste de ler, uma vez que é na e pela leitura que se constrói conhecimento.

Nós, as blogueiras...

ADRIANA ANDRADE MELLO Cruzeiro-SP  Olá! Sou professora da SEESP desde 2000, efetiva nos cargos de Português e Inglês. Atualmente estou afastada do cargo de Português, designada  como PC de Ensino Médio, e continuo lecionando Inglês. Sou mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Taubaté e Especialista em Leitura e Produção de Texto pela mesma universidade.  Em 2012 conclui a especialização para professores de Inglês, oferecida pela Redefor (Unesp). Já fui cursista da Escola de Formação (EFAP) nos anos de 2010  e 2011 para os cargos de PEBII-Português e Inglês. Amo estudar, aprender e partilhar.

ADRIANA APARECIDA RIBEIRO LISBOA SANTOS  Iguape-SP  Sou Adriana, uma pessoa fácil de convivência. Moro em Iguape, cidade linda e maravilhosa. Uma coisa que gosto muito é a humildade e sinceridade das pessoas, gosto de ler, viajar, ouvir música. Em janeiro completei vinte e um anos de magistério, há sete exerço a função de Professora Coordenadora de Língua Portuguesa do Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino Região de Miracatu. As minhas expectativas em relação ao curso é a de aprender mais, trocar experiência e contribuir com os colegas.

ALESSANDRA JUNQUEIRA VIEIRA Pindamonhangaba-SP  Olá, Ingressei na Rede Pública Estadual em 93. Desde o início de 2011, estou no Núcleo Pedagógico de Pindamonhangaba como PCNP de Língua Portuguesa. Adoro trabalhar leitura e produção de texto. Espero poder aprender com o conteúdo do próprio curso e com os colegas também. Um grande abraço a todos e um excelente curso!

ANDREA RODRIGUES DE LIMA LANÇAS  Bertioga-SP  Olá caros colegas de profissão e de curso! Tenho 42 anos, moro numa cidade peculiar no litoral, tenho uma família maravilhosa e adoro o que faço. E dar aulas realmente é para quem ama. Estudar, então, é meu verbo preferido e conjugo sempre no presente! Espero poder não só aprender bastante com todos, mas colaborar no que for preciso. E apesar de já ser efetiva em Língua Portuguesa, estou muito feliz por aprimorar minha outra habilidade que é o inglês. Estou como PCNP LEM na Diretoria de Ensino de Santos e aprendo muito com tudo e com todos. Acredito mesmo no que faço, na possibilidade de construirmos uma educação com qualidade, e assim quero compartilhar com todos. Que aconteça o melhor !

Andréia Aléssio Apolinário  Sumaré-SP  Andréia Aléssio Apolinário – PCNP de Língua Portuguesa Graduada em Letras com Habilitação Plena em Português/Inglês pela Universidade Estadual de Maringá – PR (UEM). Mestre em Letras pela UEM, Estudos Literários e A Formação do Leitor. Projeto de Pesquisa financiado pela CAPES: O QUÊ OS SURDOS E A LITERATURA TÊM A DIZER? — Uma Reflexão sobre o Ensino na Escola ANPACIN do Município de Maringá-PR. Participação em dois projetos de Iniciação Científica e dois Projetos de Ensino, estágio na administração do Hospital Universitário (HUM – Hemocentro), monitoria de Língua Portuguesa na universidade, experiência como professor de Português e Inglês em um Projeto de Educação de Adultos (CES-CEBJA). Vários trabalhos e artigos publicados em anais de Congressos. Professora efetiva desde 2005 no Estado de São Paulo - PEB-II de Língua Portuguesa na E. E. Professora Leonilda Rossi Barriquelo – Sumaré-SP. Atualmente Professora Coordenadora do Núcleo Pedagógico de Língua Portuguesa – PCNP.