Ideia bacana para marcador de livro!

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM SUGERIDA PARA O TRABALHO COM LEITURA E ESCRITA

Situação de Aprendizagem

(Grupo I: Adriana Andrade Mello, Adriana Aparecida Ribeiro Lisboa Santos, Alessandra Junqueira Vieira, Andrea Rodrigues de Lima Lanças, Andréia Aléssio Apolinário)

Meu primeiro beijo – Antonio Barreto


Objetivos:
Criar situação de leitura para que o aluno reconheça o texto como uma narrativa e sinta-se estimulado a ler a obra toda como forma de fruição para a criação de hábito de leitura;
Mobilizar mecanismo de inferência para o preparo para produção textual;
Relacionar diferentes linguagens a partir de um mesmo tema.


Sondagem

Antes da leitura

1. Ativação do conhecimento prévio

Mostrar o livro - Balada do primeiro amor – e iniciar uma conversa para tratar de algumas questões sobre os elementos paratextuais: capa (imagem, título, autor, ilustrador, etc), orelha, quarta capa.

· Observe a imagem da capa do livro:

•  O título do livro traz a palavra “balada”. O que você entende por esta palavra? 
•  A história é contada numa narrativa longa, chamada romance. Você já leu um romance? Qual? O que é um romance? 

2. Recuperação do contexto de produção – Apresentar elementos que compõem o contexto de produção do texto:

•  autor, lugar social que ocupa, 
•  esfera social em que o texto circula, 
• veículo em que é divulgado, 
• momento histórico em que foi produzido, 
• intenções comunicativas do autor,
• leitores presumidos. 

Assim, o professor pode conversar sobre o seguinte:

· O texto que vamos ler está no livro de autoria de Antonio Barreto. Alguém já ouviu falar desse autor ou já leu algo escrito por ele?

· A quem vocês pensam que um romance com esse título se dirige?

· Onde um livro como esse pode ser encontrado?

· Para que você acha que alguém escreve sobre esse assunto?


Caso não haja respostas da turma, o professor deve auxiliar nesse momento, ampliando o conhecimento de mundo dos alunos. Ao final, em anexo, há algumas informações que poderão contribuir nesse momento.


3. Antecipação ou predição

O texto que vamos ler foi extraído do livro Balada do primeiro amor. Trata-se de um capítulo intitulado Meu primeiro beijo.

· Quem aqui na sala poderia ser o personagem que já deu o primeiro beijo?

· Onde vocês imaginam que ele aconteceu? Com quem?

· Qual será o assunto tratado no romance?

· Quem são os possíveis personagens? Como eles são?


Para a realização dessa etapa que antecede a leitura, sugerimos que o professor organize uma roda de conversa.

“Abrindo parênteses, lembro que a roda de conversa é metodologia que pode ser utilizada nos processos de leitura e participação coletiva para a discussão de um tema, por meio de situações de aprendizagem em que o diálogo é priorizado, favorecendo ao aluno o desenvolvimento das habilidades de fala e de escuta. Para o êxito da atividade, o professor precisa atuar como mediador para conduzir a fala dos participantes por meio de roteiro de perguntas previamente elaboradas sobre o assunto a ser tratado. Conforme as respostas e comentários forem sendo oferecidos, o professor pode propor o registro coletivo para que as informações sejam retomadas para consulta futuras. Para melhor realizar esta etapa, sugiro ao professor que disponha as carteiras da sala de aula em círculo, de modo que todos os participantes da atividade possam se ver e ouvir uns aos outros.”


Durante a leitura
4. Checagem de hipóteses – Esse é o momento em que pode acontecer a leitura colaborativa, a partir da qual o professor pode fazer perguntas que auxiliem os alunos nas descobertas de “pistas”

Assim, ao realizar a leitura do primeiro parágrafo, pode perguntar, por exemplo:

· - Quem está contando sobre o seu primeiro beijo? Ele ou ela?

· - Esta pessoa está contando para quem?

· - Com quem vocês acham que foi o primeiro beijo?

Para a leitura colaborativa, sugerimos as seguintes intervenções:

Meu Primeiro Beijo

Antonio Barreto

É difícil acreditar, mas meu primeiro beijo foi (Onde foi?) num ônibus, na volta da escola. E sabem com quem?(com quem você acha que foi?) com o Cultura Inútil! Pode? (quem será o Cultura Inútil e por que o estranhamento?) Até que foi legal. Nem eu nem ele sabíamos exatamente o que era "o beijo". Só de filme. Estávamos virgens nesse assunto, e morrendo de medo. Mas aprendemos. E foi assim... ( assim como?)

Não sei se numa aula de Biologia ou de Química, o Culta (Quem é Culta?) tinha me mandado um dos seus milhares de bilhetinhos (o que estaria escrito nesse bilhete?):

" Você é a glicose do meu metabolismo. (o que ele quis dizer com essa expressão?)

Te amo muito!

Paracelso" (Paracelso era o Culta ou outro menino?)

E assinou com uma letrinha miúda: Paracelso. Paracelso era outro apelido dele. Assinou com letrinha tão minúscula que quase tive dó, tive pena, instinto maternal, coisas de mulher... E também não sei por que: resolvi dar uma chance pra ele, mesmo sem saber que tipo de lance ia rolar.

No dia seguinte (O que será que aconteceu?), depois do inglês, pediu pra me acompanhar até em casa. No ônibus, veio com o seguinte papo (qual foi o assunto desse papo?):

- Um beijo pode deixar a gente exausto, sabia? - Fiz cara de desentendida.

Mas ele continuou:

- Dependendo do beijo, a gente põe em ação (Põe em ação o quê?) 29 músculos, consome cerca de 12 calorias e acelera o coração de 70 para 150 batidas por minuto. - Aí ele tomou coragem e pegou na minha mão. Mas continuou salivando seus perdigotos:

- A gente também gasta (gasta o quê?), na saliva, nada menos que 9 mg de água; 0,7 mg de albumina; 0,18 g de substâncias orgânica; 0,711 mg de matérias graxas; 0,45 mg de sais e pelo menos 250 bactérias...

Aí o bactéria falante (Por que ela usou esse termo para se referir ao menino?) aproximou o rosto do meu e( o que aconteceu?), tremendo, tirou seus óculos, tirou os meus, e ficamos nos olhando, de pertinho. O bastante para que eu descobrisse (o quê?) que, sem os óculos, seus olhos eram bonitos e expressivos, azuis e brilhantes. E achei gostoso (o quê?) aquele calorzinho que envolvia o corpo da gente. Ele beijou a pontinha do meu nariz, fechei os olhos e senti sua respiração ofegante. Seus lábios tocaram os meus. Primeiro de leve, depois com mais força, e então (aconteceu o quê?) nos abraçamos de bocas coladas, por alguns segundos.

E de repente o ônibus já havia chegado no ponto final e já tínhamos transposto, juntos, o abismo do primeiro beijo.

Desci, cheguei (Aonde?) em casa, nos beijamos de novo no portão do prédio, e aí ficamos apaixonados (quanto tempo essa paixão teria durado?) por várias semanas. Até que o mundo rolou, as luas vieram e voltaram, o tempo se esqueceu do tempo, as contas de telefone aumentaram, depois diminuíram...e foi ficando nisso. Normal. Que nem meu primeiro beijo. Mas foi inesquecível!

5. Localização de informações – Aqui o professor pode solicitar que, durante a leitura, os alunos utilizem “procedimentos tais como sublinhar, copiar, iluminar informações relevantes para buscar passagens essenciais e abandonar informações periféricas”.


Desse modo, é possível que aos alunos localizem:


· as palavras e expressões que:


o marcam a progressão temporal nessa narrativa;


o pertencem à esfera científica;


o indicam a pessoa que conta a história.


· as falas da personagem.


Nessa etapa, sugerimos que os alunos recebem uma cópia do texto com as atividades a seguir.I) A protagonista da história lida é uma adolescente, Larissa, que no trecho lido conta um momento importante de sua vida.


a) Que momento é esse?


b) Onde e quando aconteceu?


c) Com quem ela viveu essa experiência?


d) O texto é escrito em primeira ou terceira pessoa?


Justifique com trechos do texto.


e) Qual o efeito causado por essa escolha do ponto de vista?


- Professor: na última pergunta, espera-se que o aluno perceba que, ao contar uma história em primeira pessoa, o autor consegue exprimir mais veracidade e mais emoção.


II) Destaque com os alunos os elementos da narrativa.


- Apresente para os alunos as seguintes teorias.


“A narração é um relato centrado num fato ou acontecimento; há personagens a atuar e um narrador que relata a ação. O tempo e o ambiente (ou cenário) são outros elementos importantes na estrutura da narração. O enredo, ou trama, ou intriga, é, podemos dizer, o esqueleto da narrativa, aquilo que dá sustentação à história, ou seja, é o desenrolar dos acontecimentos. Geralmente, o enredo está centrado num conflito, responsável pelo nível de tensão da narrativa; podemos ter um conflito entre o homem e o meio natural (como ocorre em alguns romances modernistas), entre o homem e o meio social, até chegarmos a narrativas que colocam o homem contra si próprio (como ocorre em romances introspectivos).”


Fonte: http://lportuguesa.malha.net/content/view/42/1/



- Relembre o texto lido (Meu Primeiro Beijo, de Antonio Barreto) e peça que os alunos, oralmente, indiquem o enredo do trecho, destacando o conflito apresentado.
- Apresente então outra parte da teoria.


“Os seres que atuam, isto é, que vivem o enredo, são as personagens. Em geral a personagem bem construída representa uma individualidade, apresentando, inclusive, traços psicológicos distintos. Há personagens que não representam individualidades, mas sim tipos humanos, identificados antes pela profissão, pelo comportamento, pela classe social, enfim, por algum traço distintivo comum a todos os indivíduos dessa categoria. E há também personagens cujos traços de personalidade ou padrões de comportamento são extremamente acentuados (às vezes tocando o ridículo); nesses casos, muito comuns em novelas de televisão, por exemplo, temos personagens caricaturais.”


“O ambiente é o espaço por onde circulam personagens e se desenrola o enredo.”


Fonte: http://lportuguesa.malha.net/content/view/42/1/


- Peça para que os alunos pontuem, oralmente, tais elementos apresentados no texto lido. Para isso faça perguntas como:


• Quais os personagens envolvidos no texto lido Meu Primeiro Beijo ?


• No texto, há personagens secundários?


• Pontue alguns traços psicológicos notados nos personagens.


• Em que espaço ocorrem os acontecimentos?


• O tempo da narrativa é apresentado de forma cronológica ou não? A trama cobre um período longo ou curto de tempo?


- Oriente sempre que os alunos justifiquem suas respostas. Quando for pertinente, solicite-lhes que destaquem trechos do texto que ilustrem as respostas dadas.
Um texto narrativo deve responder a algumas perguntas básicas:


1. O texto que você acabou de ler é do tipo narrativo. Assim sendo, destaque os elementos pontuados acima:


•O quê?


•Quem?


•Como?


•Onde?


•Quando?


•Por quê?


6. Produção de inferências – Considerando o contexto do texto, os alunos podem ser orientados a:


· deduzir o sentido de uma palavra/expressão desconhecida (bactéria falante, perdigotos, glicose do meu metabolismo),


· relacionar expressões sinônimas ou equivalentes (Cultura Inútil, Culta, Paracelso, bactéria falante: referem-se ao personagem a fim de nomeá-lo)


· compreender termos que retomam ou antecipam informações (E foi assim...)



Depois da leitura


7. Generalizações – A fim de desenvolver a capacidade de síntese, após a leitura, o professor poderá simular uma situação a partir da qual os alunos vão contar a história numa conversa com um grupo de colegas, na praça, a fim de falar sobre o primeiro beijo.


8. Comparação de informações – Após a leitura, o professor pode propor aos alunos que compararem, por exemplo, o bilhete do texto com as mensagens que eles utilizam no cotidiano (torpedo, e-mail, scrap, facebook) ou, ainda, com cartas e declarações de amor em outras narrativas literárias e até mesmo de seus familiares. Assim, será possível favorecer a percepção de relações de intertextualidade ou até mesmo de interdiscursividade.


9. Percepção das relações de intertextualidade/interdiscursividade – A fim de desenvolver essa capacidade, o professor pode criar condições para um diálogo com a classe a fim de ensinar o leitor a estabelecer relações entre o que está lendo e o que já conhece (livro, filme, música, HQ), sobre o mesmo tema da narrativa lida. Assim, o aluno tem condições de iniciar um diálogo com o texto, por meio de comentários e perguntas que o professor pode fazer, por exemplo, lembrando-lhe de conteúdos presentes em outros textos relacionados ao que está lendo.


Como sugestão, indicamos:


I) a exibição de um trecho do filme Meu primeiro amor, com acesso no link http://www.youtube.com/watch?v=A9MtEoSNzH4

  II) Trabalho com a canção “Beija Eu”, relacionando o tema da letra com o texto “Meu

                 primeiro beijo”.

Beija Eu - Marisa Monte Seja eu! Seja eu! Deixa que eu seja eu E aceita O que seja seu Então deita e aceita eu... Molha eu! Seca eu! Deixa que eu seja o céu E receba O que seja seu Anoiteça e amanheça eu... Beija eu! Beija eu! Beija eu, me beija Deixa O que seja ser... Então beba e receba Meu corpo no seu Corpo eu, no meu corpo Deixa! Eu me deixo Anoiteça e amanheça... Seja eu! Seja eu! Deixa que eu seja eu E aceita O que seja seu Então deita e aceita eu... Molha eu! Seca eu! Deixa que eu seja o céu E receba O que seja seu Anoiteça e amanheça eu... Aaaaah! ah ah ah ah! ah! Ah! ah ah ah! Ah! ah ah ah! Ah ah ah!... Beija eu! Beija eu! Beija eu, me beija Deixa O que seja ser... Então beba e receba Meu corpo no seu Corpo eu, no meu corpo Deixa! Eu me deixo Anoiteça e amanheça... Aaaah! Aaaaah! Oh oh oh oh oh oh! Oh oh oh oh oh oh! Aaaah! Aaaaah Oh oh oh oh oh oh! Oh oh oh oh oh oh! Aaaah! Aaaaah Oh oh oh oh oh oh!...

 III)  Exploração de imagens e produção de um clip com o tema “O beijo em diferentes contextos”.

                  

Exemplos:      O beijo em diferentes culturas                         O beijo em diferentes idades
                         Os beijos mais famosos da História

- Francesco Hayez – Séc XIX Antes dessa imagem não se via com frequência registros de beijos na arte ocidental

Fotografia famosa de beijo no final da Segunda Guerra Mundial em Nova Iorque

AVALIAÇÃO

          A avaliação deve ser feita no cotidiano das aulas, com a correção dos exercícios, observação da participação da classe e da apropriação dos conteúdos pelos alunos. 

         É importante ressaltar que havendo produção escrita, ela deve sempre considerar a função social do gênero e sua efetiva circulação.

  

Anexos

Antonio Barreto (Antonio de Pádua Barreto Carvalho) nasceu em Passos (MG) em 13 de junho de 1954. Reside em Belo Horizonte desde 1973. Morou também em algumas cidades do Oriente Médio, onde trabalhou como projetista de Engenharia Civil, na construção de estradas, pontes e ferrovias. Tem vários prêmios nacionais e internacionais de literatura, para obras inéditas e publicadas, nos gêneros: poesia, conto, romance e literatura infanto-juvenil. Participa também de várias antologias nacionais e estrangeiras de poesia e contos. Foi redator do Suplemento Literário do Minas Gerais, articulista e cronista do jornal Estado de Minas e da revista “Morada” (BH). Colabora com textos críticos, poemas e artigos de opinião para “El Clarín” (Buenos Aires), “Ror” (Barcelona); “Zidcht” (Frankfurt), “Somam” (Bruxelas); ” : e outros periódicos.
Disponível em: <http://www.palavrarte.com/equipe/equipe_antbarreto.htm> Acesso em 23 de bril de 2013.

Disponível em: <http://armacaodepera.blogspot.com.br/2008_10_01_archive.html> Acesso em: 28 de abril de 2013.

 

 

¹AULA DE BEIJOLOGIA

(por onde o mundo começa)

 

Antonio Barreto

Beijo também é ciência. Precisa de aprendizado. Aliás, hoje em dia, o que é que não necessita de aprendizado, diploma, especialização?

Antigamente é que havia um negócio chamado instinto. Instintivamente a gente – os neófitos apaixonados – saía por aí tentando aprender, pelo instinto, alguma coisa da vida e do mundo que nos cercava. A palavra sexo, por exemplo, era um mistério insondável. Pai e mãe não tocavam no assunto. Destarte, restava perguntar alguma coisa aos amigos mais experientes: “Como é que a gente se aproxima de uma menina? Como é que a gente se declara a ela? Como é que a gente pega na mão dela? E o beijo? Como? Quando? Onde?”

Quase ninguém sabia responder. Aí, vinha o instinto. Era o instinto que, de repente, telefonava ou mandava um torpedo, um e-mail pro cérebro e pro coração da gente... E fosse o que Deus quisesse. E como era boa a descoberta!

Hoje, como já disse, se aprende isso na maior facilidade: inclusive como beijar pela primeira vez. Tanto que dia desses, num corredor de escola – onde eu acabara de proferir uma chatíssima palestra sobre “O Fim do Mundo”... ops! – ouvi esse papo entre duas amiguinhas. Um verdadeiro Manual de Beijologia. E agora acho que, sinceramente, é por aí que o mundo começa... Vejam:

            - Nunca beije sem vontade, Lu. Primeiro, você tem que estar muuiiiinto a fim, entendeu?

            - Ãrrãaaa...

- Sem essa de querer saber quem beija e quem é beijado. O que importa é a vontade, o clima, sacou? Depois do beijo, quem vai lembrar?

- Ãrrãaaa...

- Se o carinha estiver muito tímido, deixa a coisa rolar, sem forçar a barra, certo? Tentem os beijinhos no rosto, na mão, na ponta do nariz, um roçar de lábios... Não precisa começar logo com um “de língua”, tá?

- Hummm... sinistro.

            - Não exagera no batom. A Rê já me contou: todo carinha detesta sair maquiado de uma sessão de beijos.

            - Ocá...

Aí ela pegou um espelhinho na mochila, passou batom e perguntou:

            - Assim tá bom?

            - Tá ótimo. No ponto.

            Beijou o espelho.

            - Ai, meus sais! Deixa pra treinar com o Renatinho, Lu!

            - Tá bom. Que mais?

- Não fique “geladeira” não, viu? O carinha tá a fim de beijar é você e não uma boneca de pano.

            - Ocá.

- Não fale demais. Pode cortar o clima, sacou?

            - Saquei...

- Confira se o seu hálito tá legal. Mas sem encucar...

            - Maneiro. Deixa comigo.

- Feche os olhos. Do jeitinho que a gente vê no cinema. O resto, minha filha, é ir flutuando na tempestade. Depois você me conta...

            - E se não der certo, Lau?

            - Ora, ninguém nasce sabendo mesmo. E o beijo é o nosso primeiro contato pra valer com os carinhas, né? Eles também não nascem sabendo. Vai ver, o Renatinho é mestre.

            - E se eu quebrar a cara?

            - Fazer o quê, Lu? Crescer não é fácil, minha filha. E a vida não tem certificado de garantia. Pior é ficar longe das grandes emoções que ela oferece, não acha? Se você beijar a lona com o Rena, levanta e parte pra outra, pro segundoround, sacou?

            Sem querer, embevecido com a aula, eu disse:

- Saquei...

As duas meninas me olharam de alto a baixo, soltaram risinhos e foram embora corredor afora.

Com toda certeza, pensando: “Esse coroa aí deve ser analfabeto em Beijologia...”

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¹ Esse texto deu origem a um dos capítulos do romance Balada do primeiro amor (Editora FTD, São Paulo).

Referências ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: SEE: CENP, 2004.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE GÊNEROS DISCURSIVOS
                                                                                          
                                                                                                         Adriana Mello

 Na teoria formulada por Bakthin (2000), a linguagem possui um caráter social e o enunciado é um produto da interação social. Dessa forma, cada palavra é definida como produto de trocas sociais. O autor observa que cada esfera de utilização da língua elabora tipos com relativa estabilidade, que ele denominou “gêneros do discurso” (ou gêneros discursivos), caracterizados por seus conteúdos e pelos aspectos linguísticos e textuais que apresentam.

A teoria bakthiniana propõe a distinção entre gêneros primários (simples), que se constituem por aqueles da vida cotidiana e mantêm uma relação imediata com as situações nas quais são produzidos, e gêneros secundários (complexos) que aparecem nas circunstâncias de uma comunicação – artística, científica, sócio-política, entre outras – mais complexas e relativamente mais evoluídas. Esses gêneros secundários (romance, teatro, discurso científico), durante o processo de sua formação, absorvem e transmutam os gêneros primários de todas as espécies, que se constituíram em circunstâncias de uma comunicação verbal e espontânea. Os gêneros primários, neste caso, perdem então sua relação direta com o real para tornar-se literatura ou teatro.

Para Bakthin (2000), o gênero vive do presente, mas recorda seu passado, seu começo. A vida do gênero é marcada pela capacidade de renovar-se em cada etapa do desenvolvimento da literatura, em cada obra individual. Os gêneros discursivos criam cadeias que, por se reportarem a um grande tempo, acompanham a variabilidade de usos da língua numa determinada época.

Maingueneau (2001) afirma que os gêneros do discurso organizam a nossa fala da mesma maneira que a organizam as formas gramaticais. O aparecimento do gênero está intrinsicamente relacionado a determinadas condições sócio-históricas, o que torna possível a caracterização de uma sociedade pelos gêneros discursivos que ela torna possível e que a tornam possível. Pode-se dizer, então, que todo texto – oral ou escrito – pertence a um dado gênero discursivo e que todo gênero discursivo associa-se a uma organização e pode ser objeto de aprendizagem. Todo texto organiza-se dentro de um determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que o determinam. Os gêneros são, portanto, segundo o autor, determinados historicamente e podem ser caracterizados por três elementos:

·         *conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;

·         *construção composicional: estrutura particular pertencente ao gênero;

·       *estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor, conjuntos particulares de sequências que compõem o texto etc.

Como observa Braitt (1997, p. 150), os gêneros são decorrência direta das formas representativas do mundo cotidiano cujo inacabamento permite uma abertura das possibilidades nas suas formas de representação.

Pelo número quase ilimitado de gêneros existentes, faz-se necessário que a escola priorize o ensino de alguns e, de acordo como os PCN (BRASIL, 1998) essa escolha deve considerar a frequência do gênero na realidade social e sua utilidade para o aluno.

É   importante atentar para o fato de que a diversidade de gêneros selecionados pela escola deve merecer abordagens diversificadas. Segundo Barbosa (200, p. 91) “a eleição dos gêneros como objeto de ensino-aprendizagem implica numa mudança de perspectiva, de objetivos, de conteúdos e metodologias”. Isso requer do professor uma nova postura, que não a de “transmissor de conhecimentos”, mas de alguém que constrói o conhecimento na interação com seus alunos.

Referências

BARBOSA, J. P. Do professor suposto pelos PCN ao professor real de língua portuguesa: são os PCN praticáveis? In: ROJO, R (org) A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCN. São Paulo: EDOC; Campinas: Mercado de Letras, 2000.

BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BRAITT, B. (Org). Bakthin, dialogismo e construção de sentido. Campinas: Unicamp, 1997.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

MAINGUENEAU, D. Análise de Textos de Comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.

Dica de leitura

Competência leitora¹

Autora: Heloisa Amaral

   As práticas de leituras escolares são cruciais para o desenvolvimento da competência leitora dos alunos. Como essa competência é fundamental para o exercício da cidadania, esse assunto tem sido tema de inúmeras pesquisas em todos os países. As diferentes abordagens dessas pesquisas são decorrentes das diferentes formas de compreender a língua, de diferentes modos de compreender a relação ensino/aprendizagem e das muitas interpretações das razões do fracasso de tantos alunos diante da leitura.

  Esta última razão tem sido o motivo de muitas pesquisas sobre leitura em países desenvolvidos, por exemplo, (1). Em alguns desses países observa-se que pessoas que têm muitos anos de escolarização não se tornam leitoras de gêneros textuais provenientes de esferas não escolares de produção de linguagem. Dizendo de outra maneira, esses países têm contatado que trabalhar exclusivamente com leitura de gêneros escolares (como os textos especialmente produzidos ou adaptados para os livros didáticos), não é suficiente para desenvolver competência leitora ampla que permita aos indivíduos lerem com facilidade textos jornalísticos ou outros que têm ampla circulação social. Ao mesmo tempo, muitas dessas pesquisas concluíram que também é de fundamental importância o desenvolvimento de atividades escolares voltadas para competência leitora.

  Em relação às pesquisas que partem de diferentes concepções de língua, podemos encontrar posturas bastante radicais. Aqueles que pensam a língua como código, exclusivamente, podem conduzir suas pesquisas para mostrar resultados ligados apenas com a falta de adequação dos trabalhos escolares como momentos de aquisição da base alfabética. Outros que pensam a língua como texto ou discurso podem assumir posições radicais em relação às práticas de aquisição da base alfabética, deixando-as em ultimo plano. Todos sabemos que posições radicais podem ser muito envolventes, porque parecem mostrar que há um único caminho certo para chegar às finalidades que se almeja atingir.

  Atualmente, a tendência das pesquisas mais avançadas é considerar que as práticas de ensino de leitura e escrita devem contemplar as diferentes características da língua. Essa visão permite uma radiografia mais completa das dificuldades apresentadas pelos alunos que são submetidos a práticas escolares de ensino de leitura mais unilaterais. Um exemplo de abordagem da língua como objeto de ensino complexo, multifacetado, está nas pesquisas de Rojo (2) e Kleiman (3). Para ambas, a competência leitora tem maiores chances de ser desenvolvida quando se consideram os múltiplos aspectos que a língua contém enquanto objeto de ensino. De um modo geral, de acordo com pesquisas dessa mesma vertente teórica, é possível considerar práticas que desenvolvem competência leitora ampla aquelas que consideram os aspectos de código, de sistema e de discurso que a língua contém. Tais abordagens encontram respaldo nas políticas atuais do governo federal (4) e estaduais. Resumidamente, vejamos algumas das competências menores incluídas na competência leitora mais ampla.

 2)  São entre outras, competências que permitem a compreensão de textos, de acordo com os PCNs:

a. Ativação de conhecimentos de mundo (para compreender o que lê, o leitor precisa buscar referências em seu conhecimento de mundo: quando mais amplo ele for, mais o leitor compreenderá o que lê)

b. Antecipação de conteúdos ou propriedades dos textos ( o leitor, neste caso, busca referências em conhecimentos anteriormente reunidos; é o caso de crianças muito pequenas que leem sem decifrar rótulos de produtos, p.ex.)

c. Localização de informações (essa capacidade foi uma das que as crianças avaliadas pelos testes padronizados demonstram possuir).

d. Checagem de hipóteses (o leitor, enquanto lê, levanta e checa hipóteses; por exemplo, ao ler uma manchete de jornal rapidamente, pode entender que está escrito “os presos de peixes subiram”, o que não faz sentido para ele. Retomando a leitura, verifica que sua hipótese estava errada e que a manchete diz “os preços dos peixes subiram”, o que faz sentido para quem lê).

3) Há competências que estão ligadas aos aspectos discursivos da língua e são competências que definem o perfil do leitor critico. Esses aspectos estão diretamente relacionados com a situação de comunicação onde o texto foi produzido e respondem a questões como quem é o autor; que papel social ele exercia no momento que escreveu; que pontos de vista assumiu ao escrever; que veículo ou suporte contem o texto; como e onde esse veículo circulará; que finalidade tem o texto, etc.

a. A leitura crítica supõe um diálogo do leitor com aquilo que lê, valorando o que lê de acordo com seus critérios próprios de valor. Um leitor crítico tem pontos de vista pessoais e pode concordar com o autor que lê ou pode discordar dele, desvalorizando suas propostas.

b. A situação em que o leitor se encontra influencia esse  diálogo com o autor: ler para se divertir, ler para obter uma informação, ler para estudar, ler para atualizar-se.

c. O leitor crítico é capaz de estabelecer relações com outros textos, anteriormente lidos, seja aqueles a que o texto procura responder, seja outros escritos posteriormente e que procuram dar respostas ao texto lido.

  Concluindo, afirmamos que um trabalho bem conduzido com gêneros textuais possibilita essa múltipla abordagem necessária para a formação da competência leitora nos alunos.

Nota

1.        Este texto foi editado para fins formativos

Referências

1.        Analfabetismo em França, em http://www.apagina.msnet.pt/2005/10/analfabetismo-em-frana.html

2.        ROJO, R.H.R. (2002) A concepção de leitor e produtor de textos nos PCNs: “Ler é melhor do que estudar”. In M.T.A. Freitas & SR Costa (orgs.) Leitura e Escrita na Formação de Professores, PP. 31-52. SP Musa/UFJF/INEP-COMPED.

3.        KLEIMAN, A.B. (2006) Leitura e prática social no desenvolvimento de competências no ensino médio. In C. Bunzen & M. Mendonça (orgs.) Português no Ensino Médio e Formação do Professor, PP. 23-36. SP Parábola Editorial, 2006.

4.        Parâmetros Curriculares Nacionais, in www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro01.pdf